государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

(среднее специальное учебное заведение)

«Южноуральский энергетический техникум»

ГБОУ СПО (ССУЗ) ЮЭТ

ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С КЕЙСАМИ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦИКЛА «ЭКОНОМИКА»

Разработчик: Есина О.В.,

преподаватель высшей

квалификационной категории,

e-mail: .ru

2014

Аннотация

Создание методических рекомендаций обусловлено актуальностью проблемного обучения в современном образовании. Введение Федеральных образовательных стандартов в образовательную деятельность предусматривает использование на уроках новых современных технологий. Метод case - stady является одним из инновационных методов проблемного обучения, что соответствует новым стандартам.

Цель метода кейсов - научить обучающихся анализировать проблемную ситуацию – кейс, возникшую при конкретном положении дел, и выработать решение; научить работать с информационными источниками, перерабатывать ее из одной формы в другую.

Метод кейсов способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Данные методические рекомендации разработаны с целью дать описание методики использования метода кейсов, познакомить с типологией кейсов, их структурой и содержанием. В приложении представлен сборник кейсов по некоторым темам программы «экономика». Методическими рекомендациями может воспользоваться любой педагог, желающий ввести в образовательную практику современные технологии, а именно метод case - stady .

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.Кейс: цели, задачи, особенности

1.1 Цель и задачи метода case - stady

2.Методика работы с кейсом

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Метод анализ ситуаций открывает двери для творчества преподавателя, создает ощущение нужности обществу и самоценности. Каждый, кто хоть немного соприкоснулся с этим методом, уже не будет преподавать по-старому, не вернется в засушливую зону педагогического традиционализма, ибо произошло обновление интеллекта, мироощущения и ценностей преподавателя.

Ю. Сурмин

На сегодняшний день стратегическим направлением модернизации образования в России остается воспитание самостоятельности, ответственности и развития профессионального потенциала, интеллектуальных и экономических способностей у будущих специалистов.

Общие требования к образованности выпускника:

Выпускник должен организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности; работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями; самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации; логически верно, аргументировано и ясно излагать устную и письменную речь.

Развитие данных умений и способностей предполагает наличие у специалиста компетентности в сфере исследовательской деятельности и высокого уровня самостоятельности. Таким образом, организация работы студентов по решению проблемных ситуаций является одним из важнейших компонентов в образовательном процессе.

Учебная дисциплина «Экономика», как одна из дисциплин общепрофессионального цикла играет особую роль в профессиональной подготовке специалистов, с одной стороны, устанавливает базовые знания для освоения специальных дисциплин, с другой – является формой организации самостоятельной работы студентов и развития их познавательной активности.

В связи с этим целью и задачей решения кейсов по курсу «экономика» является приобретение умений: работать с учебной литературой и информацией, получать новые теоретические и аксиологические знания, систематизировать их; оперировать базовыми понятиями, основными понятиями учебного курса; решать познавательные и экономические задачи; логично выстраивать устные ответы и письменные тексты.

Следующим важным этапом развития навыков работы с кейсами принято считать подготовку студентами презентаций. В этих видах работы необходимо акцентировать внимание студентов на развитии коммуникативных умений монологической и диалогической речи: изложить свое мнение, задать вопрос, обоснованно ответить на вопрос, в случае необходимости аргументировано отстоять свою позицию, проявить убежденность или гибкость (в зависимости от учебной ситуации), доказывая свою точку зрения.

Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей. Поэтому целью методической разработки является описание методики использования кейс-метода на уроках экономики.

1.КЕЙС: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОСОБЕННОСТИ

1. Цель и задачи метода case - stady

Метод case-stady или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Цель метода case-stady – научить обучающихся анализировать проблемную ситуацию – кейс, возникшую при конкретном положении дел, и выработать решение; научить обучающихся работать с информационными источниками, перерабатывать ее из одной формы в другую. Итогом будет являться – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Задачи:

1. Формирование и развитие информационной компетентности;

2.Развитие умений искать новые знания, анализировать ситуации;

3.Развитие навыков самоорганизации, самостоятельности, инициативности;

4.Развитие умений принимать решения, аргументировать свою позицию;

5.Развитие умений и навыков сотрудничества.

Кейсы – учебные конкретные ситуации, специально разработанные на основе фактического материала с целью последующего разбора на уроке. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать решения. Акцент обучения переносится на выработку готового знания самими учащимися, что сейчас очень актуально в связи с введением Федеральных государственных образовательных стандартов.

Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной проблемной ситуации, произошедшей в реальной жизни (предметной области), и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые обучающимся нужно получить. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей обучающихся, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования (в данном случае обучающиеся побывали в роли дизайнеров). Преимуществом метода кейсов становится эмоциональность, творческая конкуренция, оставляя далеко на втором плане сухость и неэмоциональность изложения материала, с которой могут столкнуться учителя, преподающие искусство в школе.

Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

Метод case-study выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

Метод case-study интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

Метод case-study выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности обучающихся, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

Метод case-study концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых.

Метод кейсов основывается на следующих принципах:

– принцип партнерства, сотрудничества с обучающимися, базирующийся на признании студентов партнерами в образовательной деятельности, на взаимодействии и коллективном обсуждении ситуаций;

– принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации процесса их добывания – возрастание роли педагога как эксперта и консультанта, помогающего студенту;

– принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт.

1.2 Типы кейсов, способы их представления

Типы кейсов (Гарвардская школа)

Способ представления

Создание проблемной ситуации

Подготовка

кейса

Выбор создание итогового решения

Обучающийкейс (Case-stated method).

Stated - установленный, зафиксированный

Иллюстративные учебные ситуации-кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации

Педагог готовит кейс

Кейс содержит 2-3 готовых варианта решения по рассматриваемой проблеме

Обучающимся предлагается высказать свои мнения.

Аналитический кейс (информационный) (Case - incident method ).

Incident - присущий, свойственный, связанный

учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается учебная (условная) ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы. Цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме

Преподаватель задает, определяет проблему

Педагог готовит кейс

Кейс содержит несколько вариантов (3-4) решения и некоторое количество информационных источников по рассматриваемой проблеме

Обучающиеся должны выбрать вариант решения и обосновать его, опираясь на материалы готового кейса

Эвристический кейс (Case-problem method).

Problem - проблема, проблемная ситуация

прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Преподаватель определяет проблему в общих чертах, обучающиеся конкретизируют проблему (для младших школьников конкретизацию проблемы может также осуществить преподаватель)

Преподаватель готовит начальный кейс. Обучающиеся его дополняют, при необходимости

Кейс содержит некоторое количество информационных источников по рассматриваемой проблеме, может содержать некоторые варианты решений, иллюстрирующие примеры и пр.

Обучающиеся должны выстроить собственное обоснованное решение, опираясь на материалы готового кейса.

Возможно, для обоснования своей точки зрения, обучающиеся дополняют кейс новой информацией

Исследовательский кейс (Case -study method ).

Study- исследование

учебные ситуации – кейсы без формулирования проблемы, в которых описывается более сложная, ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д. Цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов

Преподаватель определяет проблемное направление, обучающиеся самостоятельно задают проблему (младшим школьникам необходимо помочь в формулировке проблемы)

Преподаватель готовит начальный кейс, обучающиеся его дополняют

Кейс содержит некоторое количество информационных текстов по рассматриваемой проблеме

Обучающиеся предлагают собственное решение. Для обоснования своей точки либо дополняют готовый кейс новой информацией, либо, в зависимости от решения, готовят новый кейс

1.3 Структура кейса и принципы его построения

При составлении кейсов нужно придерживаться следующих основных этапов создания кейсов:

Формирование целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач. Не все темы учебной программы можно строить в технологии кейсов. Важно понимать, что должна быть жизненная конкретная ситуация, которую студенту нужно решить. На данном этапе педагогу так же важно определить, сколько учебных часов будет посвящено решению данного кейса.

Определение проблемной ситуации. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Для работы с такой ситуацией необходимо правильно поставить учебную задачу, и для ее решения подготовить «кейс» с различными информационными материалами (статьи, литературные рассказы, сайты в сети Интернет, статистические отчеты и пр.)

Построение содержания кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте. Преподавателю необходимо четко понимать, что должно быть в кейсе, а без чего можно обойтись.

Сбор информации относительно тезисов содержания кейса.

Написание текста кейса. Содержание текста и объема кейса должно быть ориентировано на возрастные особенности обучающихся. Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Если студенты еще только знакомятся с принципами работы с кейсами, то и сами кейсы должны быть небольшие по объему, понятны каждому обучающемуся. Затем тексты могут быть несколько расширены. Может даваться «запутанная» информация. Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов.

Студенты сами должны выбрать те данные, которые им необходимы для решения проблемы. В связи с развитием компьютерных технологий, содержание текста может даваться в виде ссылок на информационные ресурсы Интернет.

Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет 1 урок. Кейс средних размеров занимает обычно 2 часа, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

К кейсам предъявляются определенные требования:

Кейс должен:

быть написан интересно, простым и доходчивым языком;

показывать как положительные примеры, так и отрицательные;

содержать необходимое и достаточное количество информации;

быть актуальным на сегодняшний день.

Текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.

При составлении кейсов нужно учитывать следующие требования к формату и структуре кейса:

– Сюжетная часть – описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных.

– Информационная часть – информация, которая позволит правильно понять развитие событий.

– Методическая часть – разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов.

Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий.

2.МЕТОДИКА РАБОТЫ С КЕЙСОМ

Метод анализа конкретной ситуации дает возможность действовать, не боясь негативных последствий, возможных в реальной серьезной ситуации. Студенты учатся находить решения, обмениваться мнениями с другими, применять свои знания и расширять их, также как и аргументировать свою стратегию решения по отношению к другим.

Для проведения анализа конкретной ситуации работа с материалами кейса зависит от их объема, сложности проблематики и степени осведомленности обучаемых с данной информацией.

Возможны следующие альтернативные варианты:

1.Обучаемые изучают материала кейса заранее, также знакомятся с рекомендованной преподавателем дополнительной литературой, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.

2.Обучаемые знакомятся заранее только с материалами кейса, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.

3.Обучаемые получают кейс непосредственно на занятии и работают с ним. Данный вариант подходит для небольших по объему кейсов, примерно на 1 страницу, иллюстрирующих какие-либо теории, концепции, учебное содержание, и могут быть использованы в начале занятия с целью активизации мышления обучаемых, повышения их мотивации к изучаемой тематике либо в конце занятия для закрепления материала.

Кейс может применяться как для групповой, так и для индивидуальной работы. Преподаватель действует в первую очередь как модератор. Он указывает на источники получения информации и, по возможности, вмешивается в происходящее только в исключительных случаях, исправляя что-либо.

Использование групповой работы при анализе кейса усиливает субъектно-значимое взаимодействие студентов, способствует формированию их мышления, развитию речи и интеллекта, повышает их положительное эмоциональное отношение к совместной деятельности, что обеспечивает эффективное развитие инициативности. В процессе групповой деятельности работают психологические механизмы совместных действий, которые составляют основу для развития каждого структурного компонента инициативности: мотивационного, интеллектуального и эмоционально-волевого.

Развитие мотивационного компонента определяется межличностными отношениями, которые развиваются на основе сотрудничества и способствуют становлению ответственного отношения к учебной деятельности, связывающей участников учебного процесса.

Развитие интеллектуального компонента основывается на межличностной стимуляции во время совместной мыслительной деятельности. Умственная деятельность каждого индивида, принимающего участие в групповой работе, развивается:

– ускоряются ассоциативные процессы;

– обостряется перцептивная восприимчивость;

– расширяется круг интересов;

– обобщаются и систематизируются представления;

– мышление становится более четким, значительно улучшается способность выражать мысли;

– повышается критичность и логичность мышления, поскольку обстановка групповой деятельности создает условия для выдвижения гипотез и проверки их истинности;

– сотрудничество стимулирует аналитическую и синтетическую деятельность мышления.

Развитие эмоционально-волевого компонента инициативности определяется способом включения личности в общественную деятельность, что предопределяет механизм регуляции деятельности. Студент управляет своей волей и в системе межличностных отношений, и в отношении учебной деятельности, проявляя волевую инициативность.

Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы – 3-5 человек. Очень маленькая группа (2-3 человека), часто неплохо решая дидактические задачи, имеет слабые возможности для социализации обучающихся. Слишком большая группа (более 8 человек) плохо поддается управлению и в процессе работы нередко распадается на подгруппы. Естественно, в зависимости от характера задания состав групп может меняться.

Группа из 3-5 обучающихся оптимальна для реальных условий обучения, она может заниматься за двумя сдвинутыми или рядом стоящими столами.

Распределение функциональных ролей в группе может быть следующим:

– ведущий (организатор) организует обсуждение вопроса, проблемы, вовлекает в него всех членов группы;

– аналитик задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

– протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед группой, чтобы представить мнение, позицию своей команды;

– наблюдатель оценивает участие каждого члена группы в решении проблемы на основе заданных преподавателем критериев.

Интерактивная методика требует оценивания не столько набора определенных знаний, сколько умения студентов анализировать конкретную ситуацию, принимать решение, логически мыслить, при этом лучше всего использовать многокомпонентный метод формирования итоговой оценки, составными частями которого будут оценки за: участие в дискуссии или презентации, измеренное уровнем активности обучающихся; за подготовленные письменные работы.

На уроках экономики эта проблема решается следующим образом. В процессе работы над кейсом, ребята могут разделять свои обязанности в решении проблемы. Одни обучающиеся отвечают за теоретическую сторону вопроса, другие – за техническое оснащение проблемы (презентации, буклеты и прочие продуты деятельности). Педагог, в ходе работы студентов над кейсами, ведет свои наблюдения и дает оценку их деятельности.

Нами были разработаны критерии оценивания на занятии, которые представлены в таблице.

Критерии

Индикативные показатели

Баллы

оценка

Презентация работы

Грамотная речь

1 балл –

недостаточно просматривается

балла –

просматривается

частично

балла –

реализуется

полностью

30 баллов 28 – оценка 5

27-26 баллов – оценка 4

25-22 баллов – оценка 3

21 балл – оценка 5

Емкость, лаконичность, полное

раскрытие темы, решение

проблемы

Качество ответов на

дополнительные вопросы

Доказательная база

Оценка приложений

(презентации, рисунки, буклеты и пр.)

Качественность выполнения работы (соответствие работы основным особенностям изучаемой проблемы, соответствие с темой)

Полное отражение в приложении изучаемой проблемы

Оформление работы не должно мешать восприятию проблемы

Работа в

группе

Существенные дополнения к

выступлению

Индивидуальная работа в группе, индивидуальные задания

Участие в обсуждении проблемы

За каждую работу над кейсом каждый студент может получить хорошую оценку. Данные критерии можно предложить экспертной группе, собранной из обучающихся той же группы. В этом случае стимул к работе у студентов проявляется гораздо в большей степени, ведь оценивать их труд будет не педагог, а одногруппники.

Анализ кейса, данный обучающимся при письменной работе, считается удовлетворительным, если:

– было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

– были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других учеников;

– решение ситуаций по смыслу и содержанию отвечают требованиям.

Планируя работу с кейсом целесообразно четко определить этапы учебного процесса. В обобщенном алгоритме работы с кейсом выделяются 6 ступеней (рис.2), содержание, задачи и временные рамки которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей и возможностей учебного процесса.

VI ступень - Сравнительный анализ

Анализ стратегий поиска решений

Сравнение с фактически принятым решением

Разработка плана мероприятий

V ступень - Презентация решения

Представление решения

Аргументация выбора

IV ступень - Принятие решения

Оценка вариантов решения проблемы

Выбор оптимального решения

III ступень - Рассмотрение альтернатив

Разработка различных решений

Изучение альтернативных вариантов

II ступень - Сбор информации

Описание всех существенных лиц

Сопоставление важных аспектов проблемы

Поиск и оценивание информации

I ступень - Введение в проблему

Краткое описание ситуации

Изложение сути проблемы в одно предложение

Рисунок 2– Алгоритм работы с кейсом

I ступень - Введение в проблему

На первой ступени учебного процесса в центре внимания осмысление проблемной ситуации. Цель этой ступени - краткое описание ситуации и представление сути проблемы. Лишь после этого можно начать основную работу с кейсом. Причем обучающиеся получают задание проанализировать ситуацию таким образом, чтобы выделить важные аспекты для дальнейшего хода событий среди несущественных фактов. Подобная деятельность требует особых умений студентов, на развитие способности чувствовать и понимать важность проблемы должно быть направлено усиленное внимание преподавателя. Идентифицируя проблему и определяя первопричины, обучающиеся как бы «ставят диагноз», для чего необходимо понимание взаимозависимостей и функциональных связей в анализируемой ситуации. После того, как обучающиеся поняли существующую проблемную ситуацию, они получают задание сформулировать цели дальнейшей работы с кейсом, что происходит в ходе групповой дискуссии.

II ступень - Сбор информации

Дидактически обработанные кейсы содержат наряду с описанием ситуации краткое резюме, рабочие задания и вопросы для дискуссии, которые помогают студентам ориентироваться в течение всего процесса решения проблемы. Комментарии преподавателя позволяют привести в соответствие с индивидуальным уровнем развития студентов формулировки заданий.

Если кейс предоставляет ограниченную информацию, от студентов требуется самим раздобыть отсутствующую, но необходимую для принятия решения, информацию. Для отбора информации должны быть выработаны критерии. Одна из возможностей получения дополнительной информации - обращение к преподавателю. В таком случае экономится время, преподаватель оперативно получает представление о затруднениях студентов и их пробелах в знаниях, следовательно, может быстро их устранить. Однако такой подход к получению информации создает опасность, ибо трудно прогнозировать результат его воздействия на последующее решение группы. Другая возможность получения информации - самостоятельный поиск источников, сбор и оценка информации, что требует специальной подготовки студентов. Следующая возможность - добывание информации вне образовательного учреждения, например, на предприятиях и учреждениях. Так обучающиеся заранее знакомятся с различными возможностями реальных рабочих мест, что важно для их будущей профессиональной деятельности.

Итак, на данной ступени обучающиеся должны не только проанализировать предоставленную информацию, но, если это необходимо, самостоятельно собрать и оценить дополнительную информацию.

Эта работа проводится в малых группах, которые должны самостоятельно освоить постановку проблемы при анализе ситуации. Преимущество работы в малых группах в том, что: обучающиеся с разным уровнем подготовки могут взаимно обмениваться своими знаниями и опытом; застенчивые обучающиеся получают возможность проявить себя и самоутвердиться; у всех участников группы развивается умение работать в команде, готовность к кооперации и коммуникации.

III ступень - Рассмотрение альтернатив

В этой ступени на переднем плане находится развитие альтернатив действий. Студент должен освободиться от одномерного мышления, которое рассматривает только одну возможность или решение как правильное. Необходимо обратиться к творчеству студентов, чтобы найти как можно больше альтернатив решения для исследования ситуации. Чтобы суметь предложить больше альтернатив от обучающегося требуется рассмотреть комплексную проблему под разными углами зрения. Дополнительный эффект состоит в том, что при включении многих точек зрения в комплексную систему требуется увеличение силы воображения учащегося. Задача этой ступени состоит в том, чтобы открыть студентам разносторонние способы мышления и разъяснить им, что решения всегда принимаются на основе выбора из многих альтернатив. В производственно-экономическом обучении редко существует лишь одно решение проблемы. Студент должен становиться более «чувствительным», чтобы в последующей профессиональной и личной жизни не принимать вслепую представляемые решения и искать возможные альтернативы решения. Ступень развития альтернатив действия происходит в малой группе.

IV ступень - Принятие решения

На этой ступени от студентов требуется найти совместное решение внутри малой группы. До того, как прийти к этому, обучающиеся должны сопоставить все найденные альтернативы решения. Чтобы суметь прийти к решению на фундаментальной основе, должны быть приняты во внимание преимущества и недостатки каждой отдельной альтернативы, а также их последствия. Если обучающиеся в заключение хотят сравнить альтернативы, в зависимости от цели задания, то имеет смысл письменно зафиксировать преимущества и недостатки, а также последствия отдельных альтернатив. Преимущество здесь в том, что обучающиеся сохраняют общее представление, чтобы, исходя из рациональных, по их мнению, критериев найти оптимальное решение. Далее студентам предлагается письменно зафиксировать факторы и аргументы, которые оказали влияние на их процесс решения, в рамках плана решения для самоконтроля и документации.

V ступень - Презентация решения

Презентация решения происходит уже не в малых группах, а перед всей группой. При этом отдельные группы представляют решение, к которому они пришли. Если исследование случая предлагает пространство для нескольких возможностей решения, то нужно исходить из того, что отдельные группы пришли к разным и частью абсолютно противоположным решениям. Из этого можно развить оживленную дискуссию, при которой каждая группа пытается назвать свое решение, но и принимает во внимание возражения одноклассников. На основе возражений малая группа может сама контролировать, убедительна ли их цепь аргументов. Так как отдельные малые группы действуют как противники, их задача - с одной стороны, защитить свое решение, а с другой, критически проверить аргументы другой группы. Чтобы вырасти для такой возможной «горячей» дискуссии, обучающиеся должны сначала научиться искусно владеть языком и аргументами. В этой фазе следует подчеркнуть роль преподавателя как модератора, который заботится о регулируемом ходе дискуссии. Важное условие здесь является то, что педагог сам должен владеть необходимой компетенцией для осуществления руководства обучающимися в рамках дискуссии.

VI ступень - Сравнительный анализ

В рамках этой последней ступени учебного процесса студентами сравниваются найденные решения с решением, принятым в действительности. Сравнение дает возможность критически рассмотреть как ситуацию, так и принятое решение. Указания в книге решений следует понимать как предложения для решения и как пространство для альтернативных стратегий решения. Возможно, обучающиеся решат, что, с критической точки зрения, предложение к решению уже не соответствует современным границам и нормам. Если обучающиеся способны к критическим оценкам современного состояния, то они смогут раскрыться как личности, желающие осознанно влиять на будущее развитие.

Метод кейсов способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою.

Таблица 1– Развитие компетенций при решении кейсов

Компетентности

Их характеристика

Способность принимать решения

Умение вырабатывать и принимать модель конкретных действий.

Способность к обучению

Умение искать новые знания, овладение умениями и навыками самоорганизации

Системное мышление

Умение всесторонне осмыслить ситуацию, провести её системный анализ

Самостоятельность и инициативность

Умение проявлять активность в ситуациях неопределенности

Готовность к изменениям и гибкость

Умение быстро ориентироваться в изменившейся ситуации, адаптироваться к новым условиям

Способность работать с информацией

Умение искать информацию, проводить её анализ, переводить её из одной формы представления в другую

Упорство и целеустремлённость

Умение отстоять свою точку зрения, перебороть противодействие со стороны партнёров

Коммуникативные способности

Умение отстаивать свою точку зрения, владение словом, умение вступать в контакт

Способность к межличностным контактам

Умение слушать и понимать собеседника

Проблемность мышления

Умение вырабатывать модели решения проблем

С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Кейсы – надежный, но не универсальный инструмент оценки – как, впрочем, и все остальные методы. Для оценки всего, что связано с поведением и взаимодействием, гораздо больше подходят ролевые и деловые игры, а также групповые дискуссии.

Экспертам, не являющимся профессионалами, самым лучшим решением нередко кажется то, которое максимально совпадает с их собственным решением. Четкие критерии оценки решений и привлечение нескольких экспертов позволяет повысить объективность итоговой оценки.

Решение кейса (особенно – комплексного) требует определенного времени, обработка полученных результатов также занимает немалое время. Если Вы не готовы провести свою единственную жизнь за обработкой результатов оценки, не пытайтесь получить как можно больше информации «на всякий случай» - ограничьтесь необходимой и достаточной для принятия решения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, образовательная деятельность в режиме кейс-метода ориентирована на:

– Формирование и развитие информационной компетентности.

– Развитие навыков упорядоченного, структурированного мышления, ориентированного на умения работать с информацией.

– Формирование понимания того, что существуют ситуации, когда необходим самоконтроль для достижения позитивного результата, особенно в ситуациях работы в группе.

Кейс-метод – это достаточно сложная технология обучения. Не каждый педагог, желающий внедрить этот метод в свою работу, сможет в полной мере овладеть методикой ее преподавания. Во-первых, сложность заключается в том, что на первом этапе создаются кейсы различных видов (обучающий, аналитический, эвристический, исследовательский). Преподавателю необходимо понять, как правильно создавать эти кейсы, четко формулировать проблему, отбирать необходимый материал. Поэтому неправильно созданный кейс к запланированным результатам на уроке не приведет.

Во-вторых, начиная работать в данной технологии, преподавателю важно не остановиться на полпути. Так как создание кейсов – процесс очень трудоемкий и требует немало времени, преподавателю просто может не хватить сил и упорства довести начатое до конца. Но если кейсы будут созданы педагогом в соответствии с требованиями, на последующие годы это будет являться большим преимуществом в работе. Педагогу надо будет только дополнять кейсы в зависимости от времени и актуальности проблемы.

При внедрении кейс-метода в свою практику, педагог должен учитывать степень и уровень обученности студентов в разных возрастных категориях. Один и тот же кейс не всегда подходит для работы студентов одного курса, но с разным уровнем мыслительной деятельности. Для слабых групп кейс приходится делать проще, например из эвристического - аналитический, для сильных групп – и кейс должен стать сложнее, из эвристического перерасти в исследовательский.

Еще одним преимуществом работы с кейс-методом является обучение студентов социальному взаимодействию. Ребята в группах учатся слушать друг друга, обмениваться мнениями, высказывать и отстаивать свою точку зрения.

При работе с данной технологией нельзя не отметить такой положительный момент, как обучение самостоятельности и развитие творческой деятельности у студентов. Как показывает моя практика, ребята с удовольствием защищают свои проекты, проявляют удивительную фантазию, ищут нетрадиционные пути решения проблемы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Инновационные педагогические технологии. Модульное пособие для преподавателей профессиональной школы /Под ред. Е.В.Иванова, Л.И.Косовой, Т.Ю.Аветовой –СПб.: ООО «Полиграф-С», 2004

Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Маркетинг.- 1999.- №1.

Русских Г.А. Дидактические основы современного урока: Учебно-практическое пособие. – М., Ладога-100, 2001.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении /Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аветовой и Л.И. Косовой. – СПб.: «Полиграф-С», 2002

Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

Г.Л. Багиев, В.Н. Наумов
Оглавление книги

ГЛАВА I. Кейсовый метод в системе обучения на практических занятиях (методика организации)

1.1. Понятие и сущность кейсового метода
Кейсовый метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 гг. обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr. Copeland, Dean Donhman).
Впоследствии, особенно в последнее время, кейсовый метод нашел широкое применение на Западе в области изучения менеджмента и маркетинга [ 18 ] .
Однако, специалистами-преподавателями, практикующими кейсовый метод по разному понимается его сущность.
Например, упомянутая выше Гарвардская Школа Бизнеса так определяет метод кейсов:
"Метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы класса под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе".
Задача преподавателя, как следует из данного определения, состоит в подборе соответствующего реального материала, а студенты должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия. При этом нужно понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь студентам рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Студенты должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия риска принятия необдуманных решений.
Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов в контроле времени работы, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех студентов группы в процесс анализа кейса.
Периодически преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу.
Технология работы при использовании кейсового метода приведено в табл. 1.

Таблица 1. Подготовка и обучение кейсовым методам

Фаза работы	Действия преподавателя	Действия студента
До занятия	1. Подбирает кейс 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки студентов 3. Разрабатывает сценарий занятия
Во время занятия	1. Организует предварительное обсуждение кейса 2. Делит группу на подгруппы 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями	1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы 2. Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие 3. Принимает или участвует в принятии решений
После занятия	1. Оценивает работу студентов 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы	1. Составляет письменные отчет о занятии по данной теме

Следует также отметить другую трактовку методов кейсов, данную профессором Р.Мерри из Гарварда:
"Под методом кейсов я понимаю изучение предмета студентами путем рассмотрения большого количества кейсов в определенных комбинациях. Такое обучение и попытки управления различными административными ситуациями развивает в студенте, зачастую бессознательно, понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми сталкивается управляющий в определенной сфере деятельности".
Метод кейсов способствует развитию умению анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у студентов вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
Это обстоятельство использовано в методике, на которой базируется настоящее учебное пособие. Не смотря на то, что рассматривается один кейс как базовая ситуация, при изучении каждой темы студенты повторяют приемы кейсового метода. Для повышения интенсивности работы группа разбивается на подгруппы, т.е. используется прием модерации, дополнительно повышающий эффективность кейсового метода.
В заключение, после рассмотрения достоинств кейсового метода укажем на проблемные подходы, развиваемые специалистами в области нетрадиционного обучения, связанные с использованием кейсов.
1. Что входит в метод кейсов?
Одна из основных причин неопределенности кроется в вопросе: включает ли сам по себе метод кейсов использование других методов (например, в нашем случае, метод модерации). Одни специалисты полагают, что метод кейсов включает все активные методы обучения. Другие убеждены, что нужно метод кейсов отделить от других активных методов.
2. Предполагает ли метод кейсов особый стиль обучения?
Здесь речь идет о роли преподавателя - насколько последний должен вмешиваться в процесс обучения?
Большинство специалистов высказываются за активное участие преподавателя в работе студентов и в этом смысле метод кейсов не очень отличается от известных методов активного обучения (ролевые игры, деловые ситуации).
3. Требует ли метод кейсов определенного минимального количества кейсов?
В принципе многие специалисты согласны с тем, что эффект от кейсового метода достигается только тогда, когда число кейсов достаточно велико, правда, конкретное число при этом не указывается. Допускается такая ситуация, когда метод кейсов используется на всех занятиях данного курса.
4. Каков принцип применения метода кейсов - используется ли он в рамках курса, программы или учебного заведения?
Если неоднократное использование кейсов в процессе обучения не вызывает особых дискуссий, то обозначенный выше уровень применения (курс, программа, учебное заведение) не находят пока сколько-нибудь убедительных аргументов в пользу какого-либо одного уровня.
Оптимальное сочетание числа кейсов должно дать синергический эффект, который может отчетливо проявиться, например, при подготовке и защите дипломных работ.

1.2. Требования к содержанию кейса
В кейсе рассматривается конкретная ситуация, отражающая положение предприятия за какой-либо промежуток времени. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение этого времени. Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему (например, изложенную в данном учебном пособии) так и какую-либо частную реальную задачу.
Кейс может быть составлен на основании обобщенного опыта, т.е. не обязательно отражать деятельность. Нужно помнить, что такие "кабинетные" кейсы могут не восприниматься аудиторией. Поэтому, кейс, в любом случае, должен содержать максимально реальную картину и несколько конкретных фактов. В этом случае, изложение реальных и вымышленных событий, сотрет различие между ними.
Как правило, информация не представляет полное описание (биографию) деятельности предприяти, а скорее носит ориентирующий характер. Поэтому, для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые по мнению участников могли иметь место в действительности. Таким образом, студент не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.
Некоторые специалисты выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:
1. Источник
Источником создания любого кейса являются люди, которые вовлечены в определенную ситуацию, требующую решения.
2. Процесс отбора
При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он потеряет интерес, так как будет казаться нереальным.
3. Содержание
Содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, то его должно быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерно насыщенной информации или информации, напрямую не относящуюся к рассматриваемой теме.
В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы обучающемуся быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее решения.
4. Проверка в классе
Проверка в классе - это апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но для других групп студентов (другой специальности, другого курса или вуза, другой программы обучения).
Изучение реакции на кейс необходимо для получения максимального учебного результата.
5. Процесс устаревания
Большинство кейсов постепенно устаревают, поскольку новая ситуация требует новых подходов. Кейсы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку "это было уже давно".
Проблемы, рассмотренные в кейсе должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

1.3. Модерация работы с кейсом
Как и при проведении других деловых игр здесь также ставится цель максимально активизировать каждого студента и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3-5 человек. чем меньше участников в подгруппе, тем следует ожидать большей вовлеченности каждого студента в работу над кейсом. Повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самим студентами по их желанию. Каждая команда выбирает руководителя (модератора). Роль модератора состоит в том, то на нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий модератор делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.
Непосредственную работу с кейсом можно организовать двумя способами:
1. Каждая подгруппа выполнят только одну тему в течение всех практических занятий.
2. Все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом (темой) кейса, конкурируя между собой в поиске наиболее оптимального решения.
В первом случае учебная группа представляет собой, по существу, одну команду, разбитую на подгруппы. Необходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла за какие решения она отвечает перед другими подгруппами. Например, подгруппа, разрабатывающая ценовую политику предприятия, должна предоставлять информацию о ценах на продукцию (товар) подгруппе, отвечающей за сбытовую политику предприятия при расчете объемов сбыта. Происходит обмен информацией как в процессе занятий так и при обсуждении результатов.
Во втором случае требуется достаточно большой объем аудиторных практических занятий, чтобы каждая подгруппа последовательно прошла все темы учебного курса. На разработку одной темы требуется, как правило, 4 часа практических занятий. Подгруппы состязаются между собой, представляя разные команды.
При организации работы с кейсом полезно иметь общую информацию о методе модерации, получившем в последнее время широкое распространение в методиках обучения западных школ.
Как уже упоминалось, применение методов модерации имеет цель научить обучающихся работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.
Принятие решений в группе основывается на информации, имеющейся в кейсе и с использованием при этом методов исследования:
- экспертных;
- аналитических;
- экспериментальных.
Экспертные исследования основываются на знаниях, интуиции, опыте, здравом смысле участвующих в обсуждении проблемы.
Аналитические исследования представляют собой применение строгих методов, чаще всего математических формул, для анализа проблемы. Например, при прогнозировании объемов сбыта для разных значений отпускной цены можно использовать формулу расчета коэффициента эластичности, графики кривых спроса и предложения, уравнения регрессии и т.д.
Экспериментальные исследования предполагают научно поставленный эксперимент. При решении проблемы в аудитории проведение экспериментальных исследований затруднительно, однако для некоторых маркетинговых задач возможно, за неимением других источников, проведение группового самотестирования.
С учетом перечисленных методов исследований модерация предполагает организацию открытого обмена мнениями, реализацию способности каждого участника действовать как эксперта, аналитика или экспериментатора. Процесс модерации будет намного эффективнее, если модератор-руководитель обладает способностью координировать работу каждого участника.
Мероприятия по модерации осуществляются в следующей последовательности:
а) обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе;
б) выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа;
в) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;
г) работа над проблемой (дискуссия);
д) выработка решений проблемы;
е) дискуссия для принятия окончательных решений;
ж) подготовка доклада;
з) аргументированный краткий доклад.
Технические приемы модерации
Успешная работа в группе зависит от модератора. Перед модератором стоит задача руководить работой группы (подгруппы). При этом модератор должен:
- иметь личностные характеристики лидера и организатора процесса;
- иметь достаточные знания и подготовку для роли руководителя;
- постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;
- контролировать время, отведенное на тему;
- следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;
- уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.
Модератор не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.
Техническая работа модератора состоит в следующем.
1. Предложение идеи:
- модератор фиксирует все идеи, высказанные в ритме мозговой атаки;
- модератор регулирует поток идей.
Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.
2. Дискуссия по выдвинутым идеями:
- модератор фиксирует высказывания-мнения об идеях;
- модератор регулирует поток высказываний;
- модератор группирует высказывания.
Высказывания участников могут быть записаны ими на отдельных листках, лучше фломастерами и показаны для общего обозрения.
Таким образом, технические приемы модерации основываются на наглядности, доступности информации для всех и систематизации по типам ответов.
Методы анализа и принятия решений
Рекомендуется следующая последовательность работы над кейсом:
- записать цель (тему), над которой предстоит работать подгруппе;
- выписать вопросы, сформулированные в настоящем пособии для данной темы;
- по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому-либо из участников их записывать (например, модератору);
- сформулировать результирующее мнение, которое будет является решением поставленной цели.
При обучении проблемы можно использовать следующие методы группового обсуждения:
- мозговая атака;
- морфологический анализ;
- синектический анализ.
Правила мозговой атаки:
1. Любая возникшая идея, неважно насколько она осуществима, должна быть выслушана.
2. Любой может высказать одну или несколько идей одновременно, чтобы не заблокировать свою фантазию.
3. Остальные члены группы должны воздерживаться от критики в адрес выступающего с идей.
4. После того как идеи высказали все члены группы, происходит их последовательное обсуждение и выработка общего решения.
5. Несогласный с общим решением имеет право выступить с особым мнением на этапе защиты темы.
Правила морфологического анализа:
1. Рассматриваемую проблему разложить на ряд системных элементов.
2. Элементы, выделенные для анализа, распределить между участниками обсуждения.
3. Предлагаемые поэлементные решения состыковываются в единую логическую цепочку или представляются в виде матрицы решений.
4. Обсуждается в целом предлагаемое решение проблемы, а в случае необходимости выбора из альтернативы или ранжирования, используется метод парного сравнения.
5. Согласованное решение с учетом возможных корректировок представляется для обсуждения по окончании работы над темой занятий.
Правила синектического анализа:
1. Модератор подгруппы представляет проблему.
2. Проблема анализируется с использованием либо мозговой атаки, либо морфологического метода.
3. Делается попытка вспомнить и привлечь к рассмотрению данной темы известные аналоги и каким образом решались там похожие проблемы.
4. Спроцировать известные наличные решения к решению поставленной цели.
5. Окончательно сформулировать мнение подгруппы для доклада результатов по итогам работы над темой.
В процессе обсуждения проблемы модератор должен определить технику работы своей подгруппы.
Например, будет ли фиксировать идеи, мысли, соображения каждый участник или это будет записывать кто-либо один из членов подгруппы (может быть сам модератор)?
Модератор может предложить ответы (идеи) фиксировать на отдельных листках и затем их сгруппировать по степени сходности, чтобы систематизировать обсуждение и облегчить принятие решения.
Также необходимо продумать технику принятия решения, если имеется несколько вариантов. Например, методом прямого простого голосования, методом взвешенного голосования (каждому члену подгруппы присваивается вес - баллы для голосования), методом парных сравнений и т.д. В некоторых случаях модератор может взять на себя ответственность за принимаемые решения.
При работе в подгруппе (команде) каждому участнику рекомендуется придерживаться следующих правил:
- активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;
- терпимо относиться с мнениям других участников;
- не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться;
- не повторяться вслух;
- не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли Вашу точку зрения;
- помнить, что каждый участник имеет равные права;
- не навязывать своего мнения другим;
- четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).
Представление результатов работы по темам
Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы).
Выступление модератора должно быть в пределах 10 минут, а предварительно на доске записываются основные результаты работы.
Остальные подгруппы выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад модератора.
Обсуждение темы заканчивается подведением итогов преподавателем.

1.4. Определение целей обучения кейсовым методом
Mager [ 18 ] предлагает понимать образовательные цели кейсового метода следующим образом:
1. Формулировка целей обучения - это набор слов или символов, описывающих одно из намерений в плане обучения.
2. Цель передает намерение преподавателя в отношении того, что студент будет делать, и как преподаватель узнает о том, как и когда он это сделает.
3. Следует описать то, что студент будет делать:
а) установить и указать общий процесс обучения;
б) определить важные условия, при которых должно проходить обучение;
4. Написать отдельно формулировку каждой цели; чем больше этих формулировок, тем больше шансов прояснить цели обучения.
Barach [ 18 ] устанавливает семь целей формирования навыков и три цели процесса, которые применимы для курсов, основанных на методе кейсов.
Цель 1
Студент должен уметь принять нужное решение в кейсе. Цель, которая подчеркивается на протяжении всего курса, состоит в том, чтобы студент мог принять конкретное решение и применить свои знания к конкретной ситуации.
Цель 2
Студент должен показать способность мыслить логически, ясно и последовательно. Студент должен показать знание, что представляют собой соответствующие данные и предположения.
Цель 3
Студент должен уметь представить анализ в убедительной и обоснованной форме
Цель 4
Студент должен обладать здравым смыслом, определяемый как способность видеть очевидное и уместное. Студент должен уметь выделять и оценивать основные вопросы, относящиеся к кейсу.
Цель 5
Студент должен показать готовность и способность применить аналитическое мышление и количественный анализ, когда необходимо. Согласованная, последовательная, в основном разумная аргументация, которая игнорирует основные инструменты количественного анализа управленческой ситуации, недостаточна.
Цель 6
Студент должен уметь выходить за рамки конкретной ситуации, рассматривая перспективы и показывая свою компетентность. Этот критерий в большей степени для работ с оценкой "отлично".
Цель 7
Студент должен быть способен использовать имеющиеся в его распоряжении данные, чтобы разработать подробный и обоснованный план действий или провести тщательный анализ ситуации.
В некоторой степени эта цель повторяет предыдущие. Однако различие состоит в том, что просто принять решение и его аргументировать, не вдаваясь в конкретные детали, в решение множества небольших вопросов, возникающих в связи с основной проблемой, не означает провести удачный анализ кейса.
Можно выделить множество других целей формирования навыков, подходящих для метода кейсов, но эти семь - самые яркие. Строго говоря, есть цели в плане письменных и/или устных навыков на определенных примерах, рассматриваемых в процессе моделирования кейсов. Однако они не дают гарантии, что студент сможет действовать таким же образом в реальных условиях.
Некоторые преподаватели добавляют "цели процесса". Многие знания требуют больше времени для восприятия и усвоения, чем на это отведено программой курса. Значимость некоторых курсов студенты осознают некоторое время спустя. Этот задержанный эффект, очевидно, нельзя измерить в семестре курса. Следовательно, поддержание высокого уровня представления и аргументации точки зрения рассматривается как значимая величина в вербальном диалоге и повторении процесса анализа кейса. "Три цели процесса", относящиеся к этому утверждению:
1. Студент должен посетить определенное количество занятий.
2. Студент должен показать подготовку и заинтересованность в занятиях.
3. Студент должен в определенное время сделать устный доклад во время обучения.
Определив цели обучения, руководства по их эффективной разработке и некоторые примерные формулировки учебных задач, перейдем к рассмотрению трех вопросов: Каков круг учебных целей? Каковы отправные моменты для разработки целей? Какие признаки хорошего кейса?
Круг учебных целей
Основная цель любого образования состоит в том, чтобы выпустить студентов, которые бы в некотором отношении отличались от того состояния, когда они только начали учиться. Описать, в отношении чего и в какой степени произошли эти изменения, представляется достаточно сложной задачей. Существует широкий круг целей обучения, из числа которых можно выбрать цели для курса, с использованием кейсового метода.
Примеры возможных образовательных целей кейсового метода:
- приобретать знания;
- развивать общие представления;
- понимать методы;
- приобретать навыки использования метода, концепцию и знания;
- приобретать навыки анализировать сложные и неструктурированные проблемы;
- приобретать навыки разработки действий и их осуществления
- расти в умении слушать
- расти в умении налаживать надежные связи
- развивать определенные отношения:
- ответственность за свои решения, за результаты;
- скептицизм;
- критический взгляд на самого себя, на статус кво;
- уверенность - "могу сделать";
- развивать умение общаться - коротко, эффективно, убедительно;
- развивать определенные качества ума:
- различать надежды, мнения, предположения, факты;
- ясность целей и задач;
- анализ;
- инициатива;
- набор норм - моральных, предпринимательских;
- общественных;
- развивать суждение и здравый смысл:
- предвидеть значение, результаты;
- рассматривать ситуации в долгосрочной перспективе;
- обобщать - от конкретных деталей к осознанию перспектив и разработке успешных концепций.
J.S. Bloom [ 18 ] описал желательные результаты познавательного изучения. Его модель классифицирует широкий круг результатов обучения как шесть основных групп учебных целей.
Оценка: сформировать критерии, разобраться в вопросе, обнаружить ошибки, оценить, принять решение.
Синтез: получить неизвестные ранее сведения (требуют оригинальности и творческого подхода).
Анализ: определить составные элементы, каким образом они расположены и связаны между собой.
Применение: применить знания для решения новых задач в новых ситуациях, когда не определены указания и методы решения.
Понимание: приводить информацию в более значимую форму, пересказывать, объяснять, предполагать, делать выводы, экстраполировать, когда говорят это сделать (низший уровень понимания).
Знания: - излагать термины, определенные данные, категории, способы действий. (Не требуется никаких признаков понимания. Студент только должен отдавать те сведения, которым его научили).
Предполагаемые цели могут соответствовать желаемым переменам в студентах. Эти изменения можно рассматривать в двух аспектах. Первый аспект включает виды перемен. Второй аспект составляет степень этих перемен. В общем многообразие видов перемен можно свести к трем группам: знания, навыки, мнения.
Студент в качестве отправной точки
Студент является основным элементом на входе в учебный процесс. Разработка любого курса должна начинаться с установления целей с точки зрения студента, а не преподавателя или предмета.
В большинстве случаев основной проблемой является формирование групп студентов. Какой у студентов уровень знаний? Формальны или неформальны ли они? Какой у них опыт? Готовы ли они к обучению? Какой уровень интеллекта у студентов? Способность к выполнению? Мотивация? Равные отношения? Разрешение этой проблемы очень важно, поскольку она представляет начальную точку, отталкиваясь от которой происходит обучение и в сравнении с которой будут измеряться достигнутые результаты.
Выбор кейсов
Подбор курса для конкретного места в модуле курса - это процесс, который тщательно рассмотрели разные авторы.
Беннет и Чакраварти [ 18 ] наблюдали студентов на факультете Гарвардской бизнес-школы в поисках ответа на вопрос: "Каковы характеристики успешного кейса?" Их находки пополняет также перечень критериев для подбора материала по кейсам.
Хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы хороший кейс должен быть с хорошей фабулой. Это приводит нас к следующей находке.
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент забыл, что он придуман, в нем должна быть драма, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет. Возможно, студенты воспримут кейс как новость скорее, чем как историческое событие. Если соображение правильно, и в той степени в какой оно правильно, предпочтительней современные случаи.
Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация центральных персонажей; во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны вызывать сопереживание в разнообразных ситуациях реальной жизни.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные), добавляют реализма и позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних решений, по которым можно строить новые решения.
Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кейсов, требующих принятие решений, а не тех кейсов, где нужна оценка решений, уже принимавшихся другими.
Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые кейсы документируют процесс управления бизнесом, представляя тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Так совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента - как смоделировать проблему в структуре дерева решений. Кейс, который исчерпывающим образом иллюстрирует задачу менеджмента, - это добротный инструмент для выработки навыков менеджмента.

1.5. Сценарий организации занятий
Работа студентов начинается со знакомства с ситуационной задачей, приведенной, например, в главе 3. Как уже упоминалось, преподаватель по своему усмотрению, может предложить для изучения другой кейс.
Студенты самостоятельно в течение 10 - 15 минут анализируют содержание кейса, выписывая при этом цифровые данные, наименования фирм-конкурентов и другую конкретную информацию. В результате у каждого студента должно сложиться целостное впечатление о содержании кейса.
Знакомство с кейсом завершается обсуждением. Преподаватель оценивает степень освоения материала, подводит итоги обсуждения и объявляет программу работы первого занятия.
В дальнейшем происходит формирование рабочих подгрупп по 3 - 5 человек.
Каждая подгруппа располагается в каком-либо месте аудитории, по возможности, не небольшом удалении друг от друга.
Распределение тем производится преподавателем с учетом желания каждой подгруппы.
Если тема для всех подгрупп одна, то преподаватель ее объявляет и ставит срок, к которому нужно представить результат.
На этом этапе преподаватель более подробно объясняет цели каждой подгруппы и в каком виде должен быть оформлен отчет о работе.
После того как распределены темы, студентам необходимо изучить соответствующий теоретический материал, используя конспект лекций, учебные пособия и другие компактные методические издания. Во внеучебное время студент сможет пользоваться рекомендованными учебниками.
Последовательность организации и проведения занятий представлена на рис. 1.1. - 1.3.

Кейс представляет собой конкретную ситуацию, специально разработанную на основе фактических данных с целью последующего изучения на учебных занятиях. В процессе разбора ситуации обучающиеся приобретают навыки работать самостоятельно и в группе, проводить анализ данной проблемы и принимать управленческие решения, в заданном промежутке времени.

Бизнес-кейс – это описание конкретной задачи или проблемы, стоящей перед компанией. Размер бизнес-кейса может варьироваться от одной страницы до тридцати и более, но в основе каждого из них лежит следующая логика: история компании, ее место на рынке, описание проблемы, с которой компания сталкивается и основные финансовые показатели компании и отрасли в целом. Часто бизнес-кейс имеет четко поставленную задачу для решения, но порой ее может не быть, и идентифицировать ее необходимо самостоятельно.

Практика решения бизнес-кейсов уникальна тем, что позволяет получить опыт решения финансовых, маркетинговых и организационных проблем в различных отраслях, чего значительно сложнее добиться путем теоретического обучения. В относительно короткий период времени вам предоставляется шанс оценить и проанализировать проблемы, с которыми сталкиваются множество компаний и понять, как их решать.

Классификация кейсов

Кейсы классифицируются по различным признакам. Одним из классификации решений кейсов является степень их сложности. Исходя из чего, принято подразделять:

• иллюстративные учебные ситуации – кейсы, важнейшая задача которых – на определенном конкретном примере предоставить слушателю алгоритм принятия верного решения в данной ситуации;
• учебные ситуации – кейсы с чётко выраженной проблемой, в которых описывается ситуация, дается конкретный период времени, подчёркиваются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностика ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
• учебные ситуации – это кейсы без указания проблемы, в которых излагается более трудная, чем в вышеуказанном варианте ситуация. В таких кейсах проблема четко не указана, а представлена наглядно в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
• прикладные упражнения, в которых предоставлена конкретная сложившаяся ситуация и предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут также быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

• обучающие анализу и оценке;
• обучающие решению проблем и принятию решений;
• иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. В состав сюжетных кейсов обычно включен рассказ о произошедших событиях, включают последующее действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, не содержат сюжет, так как в полном изложении сюжета в большой степени раскрывает само решение. Бессюжетные кейсы состоят из совокупности статистических материалов, расчетов, выкладок, которые призваны помочь анализу ситуации, восстановлению сюжета.

Работа над кейсом

Ознакомление слушателей с содержимом кейса и последующий анализ кейса чаще всего проводится за несколько дней до его обсуждения. Либо при самостоятельном изучении решение предоставляется в письменной форме. Время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью. Решение кейсов на данном этапе может быть представлена следующим образом:

• для начала следует выявить ключевые проблемы рассматриваемого кейса и отметить данные необходимые для решения кейса;
• вникнуть в ситуационный контекст кейса, определить, главные действующие лица, отобрать факты и данные, необходимые для анализа,
• перечислить, какие трудности могут возникнуть при решении задачи;
• следующим этапом является выбор метода исследования.

Максимальная польза при решении кейсов будет извлечена в том сучий, если обучающийся при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу, основные шаги которого состоят из следующих стадий:

• Выпишите из соответствующих разделов учебной литературы ключевые идеи, для того, чтобы использовать их при решении кейса.
• Поверхностно ознакомьтесь с кейсом, для того чтобы составить о нем общее представление.
• Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что от вас просят сделать.
• Вновь прочтите текст кейса, внимательно выделяя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.
• Представьте, какие идеи и концепции соотносятся к проблемам, которые вам предлагается изучить при решении кейса.

Правила работы над кейсом

Выполняя решение кейса необходимо пользоваться только той информации, которая находится непосредственно в нем, факты из других источников использовать для решения запрещено. Слушатель обладает только той информацией, которая представлена в самом задании. Иногда, напротив, слушателю может быть предоставлена возможность дополнять кейс фактами из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должны приниматься все знания обучающегося и степень владения материалом.

• Внимательно вслушивайтесь в вопрос. Особое внимание уделите последнему предложению – одно слово может изменить суть всего кейса.
• Делайте заметки. Таким образом, вся важная и ключевая информация будет находиться перед вами.
• Выводы основных моментов.
• Определите цель (цели).
• Профессиональный подход к решению кейсов всегда требует определить цель (цели).
• Задавайте уточняющие вопросы. Чем глубже кейс будет освоен, тем больше вопросов с несколькими вариантами ответов могут в итоге образоваться.
• Сформулируйте Ваш ответ. Определите особую структуру кейса, что является самой сложной частью задания и самой ключевой.
• Определите свое время. Ваш ответ должен быть настолько прямым, насколько это возможно, продвигаясь в ответе вперёд. На протяжении повествовании необходимо возвращаться к базисному вопросу и его целям.
• Будьте креативными и инновационными. Работайте с числами.
• Подведите итоги и сделайте вывод.

Выдвижение гипотез

Формирование начальной гипотезы – базовый принцип решения проблемы.

Во-первых, потому что она сможет сэкономить ваше время.

Руководствуясь дедуктивным методом (если A, то Б; если Б, то В; если В, то Г), легче потом будет выстроить обратную логическую цепочку (от Г к А) и отбросить неверные предположения.

Во-вторых, потому что она поможет эффективнее в дальнейшем принять решение.

рис 1. Дерево Гипотез. Итан Расиел

Благодаря данному методу процесс решения проблемы, равно как и оценка различных альтернатив и вариантов происходит гораздо быстрее. В конце концов, большая эффективность достигается путем обнаружения истиной проблемы. Первоначальная гипотеза зачастую лежит на поверхности, не обязательно верная, но служит хорошей отправной точкой.

Одним из наиболее эффективных методов развития первоначальной гипотезы является принцип MECE. Он предполагает разделение задачи на отдельные «взаимно исключающие» и «совместно исчерпывающие» вопросы. То есть они должны покрывать всю проблему целиком и в то же время не пересекаться между собой. Вы начинаете с первоначальной гипотезы и разбиваете ее на более мелкие составляющие.

Подготовка анализа

Для успешного анализа выбранного решения проблемы необходимо:

1. Определить ключевые факторы
2. Постараться оценить всю ситуацию целиком
3. Проводите только необходимый анализ (не выполняйте лишней работы)

Существует несколько моделей анализа, применяемые для решения кейсов. Некоторые их них приведены ниже:

Анализ конъюнктуры
- анализ PEST (Political, Economic, Social, Technological Factors)
- «5 Сил Портера»

Анализ деятельности компании
Анализ SWOT (Strengths Weaknesses Opportunities Threats)

Анализ предложения
- Матрица BCG (Boston Consulting Group)
- Матрица McKinsey
- Модель жизненного цикла продукта (Product Life Cycle)

Заключительным этапом в решении кейса является подведение итогов и формирование вывода по задаче. Слушатели, как правило, бояться делать рекомендацию, думая, что их анализ был неверными, поэтому и ответы также будут неправильным. Неверных решений не существует. Для этого необходимо просто убедиться, что ваш ответ носит толковый реальный смысл, а также, безусловно, здравый смысл.

Описание работы

Кейс представляет собой конкретную ситуацию, специально разработанную на основе фактических данных с целью последующего изучения на учебных занятиях. В процессе разбора ситуации обучающиеся приобретают навыки работать самостоятельно и в группе, проводить анализ данной проблемы и принимать управленческие решения, в заданном промежутке времени. Бизнес-кейс – это описание конкретной задачи или проблемы, стоящей перед компанией. Размер бизнес-кейса может варьироваться от одной страницы до тридцати и более, но в основе каждого из них лежит следующая логика: история компании, ее место на рынке, описание проблемы, с которой компания сталкивается и основные финансовые показатели компании и отрасли в целом.

Обзор материала

1. Классификация кейсов

Можно выделить несколько оснований для типологизации кейсов. Кейсы можно группировать по такому основанию, как источник информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.

Существенным основанием для классификации учебных кейсов может считаться субъект представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - слушатель или целая учебная группа, представляющая интересующий её случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.

Классификацию кейсов возможно проводить по другим различным признакам:

1. По степени новизны ситуации и применяемым в зависимости от этого методам решений;

2. По этапам принятия решения, для обработки которых применено рассмотрение конкретных ситуаций;

3. По иерархическому уровню принятия решений (конкретная ситуация рассматривается и оценивается по-разному руководителями различного уровня);

4. По специализации (одна и та же ситуация может рассматриваться с позиций
различных специальностей по-разному);

5. По способу проведения занятий (методом инцендента, ролевой игры, производственной задачи, разбора почты и т. д.).

В зависимости от времени, выделенного для изучения кейса, и от уровня сложности содержания, можно различить 4 вида кейсов:

1) структурированный кейс (highly structures) содержит минимум дополнительной информации, изучив которую, студент должен применить определённую модель или формулу, причём подразумевается, что существует оптимальное решение, и «полет фантазии» не вполне уместен;

2) «маленькие наброски» (short vignettes) содержит от 1 до 10 страниц краткого описания некоторой ситуации, плюс 1-2 страницы приложений. Кейс содержит только ключевую информацию и понятия, работая с которыми, студент опирается ещё и на собственные знания;

4) большие неструктурированные кейсы (до 50 страниц) используются для
самостоятельных творческих заданий.

В зарубежной практике в case-study обучении выделяются три вида кейсов: демонстрационный, тренинговый и инновационный.

Цель демонстрационного кейса - продемонстрировать отработанные методы решения управленческих задач различной категории сложности, обобщить управленческий опыт на основе структурированных фактов.

Модель демонстрационного кейса: Описание ситуации, Методы решения, Анализ, Обобщение

Тренинговый кейс предусматривает приобретение опыта анализа простых и сложных структурированных проблемных ситуаций, разработки управленческих решений, использование социальных технологий.

Модель тренингового кейса: Описание ситуации, Анализ, Разработка решения.

Цель инновационного кейса - развитие аналитических способностей при анализе сложных слабо структурированных ситуаций, решения которых так и не были найдены или развитие которых не завершилось в момент подготовки соответствующего кейса.

Модель инновационного кейса: Описание ситуации, Анализ 1, Анализ 2, Анализ 3, Структурирование и обобщение, Вариант решения

Кроме того, существует множество типов кейсов, которые можно подразделить следующим образом:

1) проблемные кейсы. В проблемных кейсах проблема определена заранее и используется тогда, когда студенты не имели дело с кейсами. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда – оценка сложности решения;

2) проектные кейсы. Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации;

3) описательные кейсы. Это в первую очередь, кейсы, в которых описывается конкретная ситуация и решение практически не требуется. Главное, что нужно сделать при работе с таким кейсом - это описать преимущества и недостатки уже данного решения. Он призван облегчить студентам понимание теоретических положений;

4) открытые кейсы. Данный кейс не содержит конкретных вопросов. Важной частью работы студентов является формулирование проблем, стоящих перед анализируемой компанией и определение возможных путей их решений;

5) интерактивные кейсы. При работе над ним студенты помимо изучения предоставленной информации имеют возможность провести непосредственное интервью с менеджерами исследуемого предприятия, посетить компанию, ознакомиться с процессом производства. Благодаря этому они имеют возможность собрать дополнительную информацию. Интерактивные кейсы должны разрабатываться на основе местных предприятий, так как они требуют непосредственного взаимодействия с руководителями предприятия. В иллюстрированных целях может быть использован кейс, составленный по материалам любой компании, в том числе и зарубежной;

6) системные кейсы. В данном кейсе представляется существующая ситуация - описывается экономическая и административная система предприятия. Студенты должны представить предложения по улучшению;

7) открытые кейсы. В данном кейсе проблемы не даны, студентам необходима короткая информация;

8) кейсы-айсберги. Студенты не имеют достаточной информации. Они должны сами узнать и найти информацию, чтобы решить проблему;

9) серийные кейсы. Имеется ряд незавершённых кейсов, где следующий кейс является продолжением предыдущего;

10) классические (Гарвардские) кейсы;

11) тактические и стратегические кейсы;

12) микро-; мини-; общие кейсы;

13) иллюстрированные учебные ситуации (чисто описательные и ознакомительные с предприятием). Иллюстрированные учебные ситуации обычно описывают деятельность хорошо известных и успешных предприятий (компаний) за длительный период их работы. Цели, стратегии, модификации продуктов, работа на различных рынках в различных отраслях. Запоминание правильно принятых решений и определённой ситуации. Знакомство с практикой известных предприятий и отрасли.

Иллюстрированные учебные ситуации - наиболее простые case-study, содержащие вопросы, близкие к формулировкам учебника. Язык написания case-study, представление материала о предприятии в максимальной степени должны совпадать с терминами, понятиями, определениями, даваемыми в теоретической части учебных занятий. Фактически собранный материал о предприятии должен отражать базовое обоснование учебника; 14) учебные ситуации с формированием проблемы. Учебные ситуации с формированием проблемы - описана ситуация и инцидент в конкретный период времени, выявлены и чётко сформулированы проблемы, стоящие перед предприятием. Необходимо принять решение. Целью кейса обычно является: принятие решения; процесс достижения решения; диагностирование ситуации; анализ инцидента.

По уровню описания ситуации более сложные, чем иллюстрированные учебные ситуации. Проблема вводится в ситуацию, но не выявляется чётко, она представлена в статистических данных, в отчётности предприятия, в высказываниях руководителей различных служб и т. д. Слушателям самим необходимо выявить проблему, поставить проблемные вопросы и указать пути их решения. Обычно это вопросы концептуального характера, что обучает правильному пониманию ситуации, выявлению проблемы и её решения. Учебные ситуации с формированием проблемы - case-study не должны содержать постановок вопросов. Специалисты могут сами выявить и поставить проблемные вопросы о деятельности предприятия на основе анализа интервью, статистики и т. д. Язык написания case-study близок к языку, используемому специалистами на предприятии. Используются производственные термины, конкретные случаи, соответствующие им термины.

Учебные ситуации без формирования проблемы - описывается управленческая проблема применительно к определенному виду деятельности предприятия, с определёнными исходными предпосылками, требуется найти решение этой проблемы. Учебные ситуации без формирования проблемы - case-study вопросов не содержит. Близко к написанию учебных ситуаций с формированием проблемы, проблемным вопросам деятельности предприятия, поставленные слушателями, расширяются до концептуальных вопросов применения потенциала предприятия, что требует дополнительно внешней и внутренней информации. Предполагается не только правильная формулировка проблемы, но и наиболее эффективные пути её решения;

Прикладные упражнения - case-study без опросов, написанные высокопрофессиональным языком предполагают формулировку концептуальных предпосылок развития предприятия. Стимулируют к нахождению новых стратегий и путей развития предприятия, новых методов оценки и т. д. Ситуация в таком case-study может не содержать части информации. Определить потребность в такой информации и затребовать её - является частью задания слушателям.

На практике возможно сочетание нескольких типов, в основном это зависит от постановки ситуации, кроме того, необходим учёт уровня студентов. Описание case-study должно даваться на профессиональном языке, с использованием общепринятых терминов.

Таблица 1 Взаимосвязь типов case-study и уровня образования студентов

2. Элементы кейса и общие требования их составления

Метод case-study позволяет применять теоретические знания к решению практических задач. Однако существуют определённые отличия реальной и учебной практических ситуаций. Большая доля участия преподавателя в обучении, даже при условии его специфической роли и низкой активности в процессе, накладывает ограничения на количество решений, которые студент может предложить для рассмотрения и обсуждения. Физические пределы доступного времени, размера учебной группы, стоимость работы преподавателя - некоторые из этих ограничений.

Ответственность за качество кейса лежит на преподавателе. Чтобы обеспечить достаточный его уровень, преподаватель может сам встретиться с руководителем предприятия и по результатам этой встречи подготовить проблемную ситуацию. Можно предложить это сделать студентам, участвующим в интервью вместе с преподавателем. На основании записей, полученных в ходе интервью, они могут подготовить черновой вариант кейса. Учебная проблемная ситуация также может быть подготовлена на основе информации, собранной студентами при прохождении ими производственной практики или в ходе написания проектов и дипломных работ.

В первую очередь необходимо определить основные проблемы и вопросы, которые будут находиться в центре внимания кейса (например, проблемы стратегического управления предприятием, финансовые проблемы, маркетинговая деятельность компании, проблемы управления персоналом и т.д.). Далее следует этап более чёткого обозначения той информации, которая должна быть включена в текст кейса. Это также поможет составить схему неформализованного интервью с менеджерами компании.

До проведения интервью рекомендуется также определиться с общей структурой проблемной ситуации. Информация может быть представлена в различной последовательности (хронологической, в соответствии с планом интервью или согласно некоторой модели или схемы, например – краткая история компании, структура собственности, организационная структура управления предприятием). Одной из важных задач является её структурирование и реорганизация. Факты могут сопровождаться оценками менеджеров, цитатами из их высказываний и т. д. В материалы case-study на практике для обучающегося включают краткое описание содержащее:

Основные области и виды деятельности рассматриваемой компании;

Типы организаций, где полученные навыки могут применяться;

Требования к личностным качествам, умениям и способам деятельности специалиста;

Перечень должностных обязанностей;

Требования к знаниям.

Для объемного представления информации о ситуации необходимы:

Информация о субъекте (той организации, человеке, группе, которая занимает основное место в ситуации) - описание субъекта может быть дано на разном уровне - уровне целей и стратегии или на уровне фактической информации о его деятельности;

Не потеряйте. Подпишитесь и получите ссылку на статью себе на почту.

Можно рассматривать источником стабильного и прогрессивного социального развития. Всё чаще можно услышать о новых целях и задачах образования, которые ориентированы на подготовку специалистов в совершенно разных областях, способных независимо и эффективно вести деятельность в условиях постоянно меняющихся тенденций и быстрого ритма жизни. Исходя из этого, изменения касаются и образовательной практики, а также выдвигаются всё новые требования к технологиям в области образования.

И на сегодняшний день любая образовательная технология должна соответствовать ряду параметров:

• Во-первых, она должна позволять студентам и учащимся
• Во-вторых, она должна мотивировать студентов и учащихся к различным видам деятельности
• В-третьих, она должна подразумевать работу с разными источниками информации, учитывая то, что информация сегодня и сама по себе является средством организации деятельности, а не целью обучения, как было раньше
• В-четвёртых, она должна допускать организацию взаимодействия групп
• В-пятых, она должна предполагать познавательную деятельность в нескольких областях
• И, наконец, она должна представлять собой технологию контекстного обучения, которая позволит решать большое количество профессиональных задач

И всем представленным требованиям в наибольшей степени соответствует метод кейсов в учебном процессе.

Метод кейсов

Метод кейсов или кейс-метод представляет собой один из методов решения сложных проблем, которые не имеют чёткой структуры и предполагают применение студентами своего творческого потенциала и . Для него характерно наличие актуальной проблемы или ситуации, действующих лиц, драматической составляющей и необходимости совершать выбор. Наряду с этим, в кейс-методе участвуют субъекты, столкнувшиеся с конкретной проблемой или ситуацией в реальной жизни.

Кейсы, загадки, игры, головоломки и тесты для всестороннего развития своих навыков доступны по . Жмите на ссылку, чтобы узнать больше

Метод кейсов также может иметь несколько источников (видов информационной базы):

• Социальная жизнь со всем обилием трудностей и достоверных фактов
• Образование, определяющее задачи, цели и методы обучения
• Наука, задающая методологические основы и обеспечивающая разнообразие методик
• Литература художественной и публицистической направленности, из которой можно почерпнуть идеи и построить сценарий самого кейса
• Статистические и другие данные

Всё это делает метод кейсов очень эффективным и удобным в применении. Как же его применять?

Особенности метода кейсов

Чаще всего кейс-метод осуществляется в аудитории, несмотря на то, что начальный, т.е. подготовительный этап состоит из самостоятельной работы и преподавателей и учащихся вне аудитории.

Подготовительный этап

Задача преподавателя на этом этапе состоит в том, чтобы произвести соответствующую подготовку, что означает:

• Выявление фактов и определение характера взаимоотношений участников в процессе применения метода – в ходе реализации проблемы кейса
• Моделирование ситуации, её начала, развития и завершения
• Определение вопросов, аргументов и контраргументов, которые могут появиться у участников (вопросы должны служить указателями для учащихся в движении в верном направлении)
• Составления домашнего задания
• Разработка системы оценок решения кейса

Студенты на подготовительном этапе изучают предоставленный преподавателем текст ситуации (кейса) и выполняют необходимые задания, которые к нему относятся.

Реализация кейса

Само название метода говорит о том, что для разбора будет представлена какая-то ситуация. Нередко кейсом может являться какое-либо художественное или публицистическое произведение, где присутствуют все необходимые элементы: действующие лица со всеми характеристиками, включая внутренний мир, переживания, мысли, мотивы и т.д. Может предлагаться и описание ближайшего окружения основных персонажей, а также взаимоотношений между ними.

Интересно то, что контекст кейса (деятельный, эмоциональный, социальный, психологический) может сбивать участников кейса с толку, чтобы они не могли изначально уловить даже намёки на поставленную проблему. В ряде случаев контекст кейса включает в себя очертания отвлекающих и ложных проблем. Исходя из этого, результат работы по кейсу завит от того, насколько качественно и грамотно будут устранены отвлекающие моменты.

Диагностика ситуации

С целью анализа ситуации метод кейсов включает в себя и этап диагностики ситуаций, который состоит из трёх частей:

• Первая часть – описывается реальное состояние объекта с учётом конкретных параметров
• Вторая часть – определяется должное быть состояние объекта с учётом конкретных параметров
• Третья часть – сравниваются реальное и должное быть состояние объекта

В том случае, если различий не найдено, то практическая деятельность с объектом может быть продолжена. Если же различия удаётся зафиксировать, то определяется тип этих различий и разрабатываются возможные способы их устранения.

Выработка альтернатив

Выработка альтернатив является ещё одним этапом диагностики ситуации. Он направлен на поиск альтернатив, при помощи которых проблемная ситуация может быть разрешена. Но данный этап можно считать качественно новой фазой диагностики.

Основная задача состоит в том, чтобы определить все варианты, посредством которых проблема может быть решена. Результатом должна стать выработка нескольких вариантов, детальный разбор которых задаст темп дальнейшей работе.

Одновременно с развитием познавательной деятельности учащихся в процессе обсуждения кейса, преподаватель может решать и ряд других задач, например:

• в группе
• Создавать в аудитории атмосферу, способствующую высказыванию и защите учащимися своих позиций
• Производить оценку уровня знаний учащихся и их точек зрения по различным вопросам
• Стимулировать умственную работу учащихся
• Поддерживать энтузиазм учащихся по поводу разных учебных тем
• Анализировать выполнение учащимися рабочих заданий и упражнений
• Проверять усвоенный учащимися материал на практике
• Формировать у учащихся креативное отношение к изучаемому материалу и

Обсуждение выводов

Этот этап считается завершающим. Во время него преподаватель обсуждает с учащимися выявленные ими в ходе кейса проблемы. В большинстве случаев, в самом начале дискуссии определяется её цель и предполагаемые результаты, а также задаётся конкретное для беседы время.

В процессе дискуссии очень важно, чтобы мог высказаться каждый участник, но при этом его позиция должна быть аргументирована и уточнена. Также подразумевается и активизация тех участников, которые занимают в обсуждении пассивную позицию, и сдерживание наиболее активных.

Не менее важно учитывать эмоциональный и проблемный аспекты. Эмоциональный аспект подразумевает управление эмоциональными состояниями учащихся, а проблемный – вычленение наиболее важных вопросов и участников именно на них.

Следует отметить, что завершающий этап меньше поддаётся контролю, чем начальный, ведь необходимо «сбавить обороты» обсуждения, что может оказаться нелегко. А форма завершения всего мероприятия, которая иногда зависит от хода дискуссии, должна соответствовать поставленным на начальном этапе целям. Причём не следует завершать занятие только одним способом, т.к. это может снизить интерес участников.

В качестве завершения можно использовать такие варианты:

• Представить краткое резюме, основанное на выводах, сделанных в течение занятия
• Задать дополнительные вопросы, которые в процессе не были затронуты
• Предоставить новые данные (если диагностика кейса не позволила решить проблему, модно предложить дополнительные данные на тему дальнейшего развития событий, реализованных в кейсе)
• Позволить учащимся подвести итоги (резюме могут быть как индивидуальными, так и групповыми, их подача может быть устной или письменной, а озвучены они могут быть либо в конце текущего занятия, либо в начале следующего)

Опыт, полученный в процессе применения метода кейсов различными организациями, преподавателями и другими людьми, чья деятельность связана с обучением, показал, что кейс-метод многократно повышает результативность образовательного процесса, т.к. позволяет моделировать будущую деятельность участников кейса и формировать положительную мотивацию к освоению материала и получению новой информации в дальнейшем.